essentials什么牌子_Essentia

2024-10-05 20:36:12

1.教育学本质——相对说

2.为什么海德格尔说尼是最后一位形而上学的哲学家？

3.什么是亚里士多德的存在论

4.始祖鸟kyanite和delta区别

5.康德《纯粹理性批判》读书笔记Ⅶ纯粹理性的建筑术

6.拉丁文谚语精选

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高强度的NBA比赛，球员一般会喝什么水？NBA球员进行高强度比赛，对于他们来说，补水是一件严肃的事情。脱水会损害球员的表现，还有他们的整体健康。高强度的NBA比赛，一些球员会喝运动型饮料、瓶装水、碱性水等。下面介绍了，高强度的NBA比赛，球员一般会喝什么水。

一、高强度的NBA比赛，一些球员会喝瓶装水

在高强度的NBA比赛中，一些球员会喝瓶装水，例如FIJI。之前，哈桑·怀特塞德曾发表过一个帖子。他的冰箱摆满29个FIJI水瓶。卡梅隆·安东尼、勒布朗·詹姆斯、安托万·贾米森，这些球员也喜欢喝FIJI。贾米森的鞋子上还写着“FIJI”。FIJI的口感柔软。它的价格也比较昂贵，大约为37美元/升。该公司表示，FIJI能够提供大量的矿物质。此外，它的污染物，低于其他瓶装水。这种饮料富含电解质，PH值为7.7。因此，一些球员会喝瓶装水。

二、高强度的NBA比赛，一些球员会喝碱性水

高强度的NBA比赛中，一些球员会喝碱性水，例如Essentia。Essentia这种碱性水的PH值为9.5。NBA球员科怀·伦纳德接受访的时候，建议人们远离酸性水，多喝碱性水。他们认为，碱性水具有较高的PH值。它能够平衡人体的酸碱度，增强球员的运动表现。

三、高强度的NBA比赛，一些球员会喝运动饮料

Gatorade是联盟的长期合作伙伴，它可以补充球员的能量。这种运动饮料的问题，糖分和热量过高。它的无糖版本，仍然包含40卡路里的热量。一些球员也会选择其他运动饮料。上面就是，高强度的NBA比赛，球员一般会喝什么水。

教育学本质——相对说

意大利玛切蒂Mazzetti艾森迪亚维塔梦幻之香格拉帕利口酒

品牌玛切蒂Mazzetti

适应场合商务宴请

酒体描述格拉帕白兰地

专为女性打造的一款集优雅与简约于一身的醇香调制利口酒，柔和的色调与口感，源自香水的设计灵感，配以微妙且淡雅的幽香，实为气质高雅女性的专属饮品。给女士们一瓶香气弥漫的葡萄酒葡萄酒伪装成香水？营销专家认为这将推动女士们在葡萄酒上的购买量，但Rachel Williams并不如此肯定。女士们，你们是否发现选择葡萄酒是一件非常棘手的事情呢？如此之多的颜色，各种漂亮的标签，让你眼花缭乱？那么是否有什么方法能让这件难以抉择的事情变得简单点呢？那么，把葡萄酒当作香水来挑选就是再好不过了。作为Johnnie Walker，Smirnoff和Guinness等品牌的零售商Diageo宣布，他将投资健康部门培训10000名助产人员，以帮助孕妇减少酒精的摄入量，还有其他一些饮料行业的女性也是他们的目标市场。最近在德国和意大利推出的拉帕酒厂酿造的Mazzetti d'Altilla's Essentia Vitae，是一种专门为吸引女性消费者而设计的饮料，气味芬香，并用一种独特的、类似香水瓶的瓶子包装。它有三种不同的“气味”可供选择：No 4 Ruche（茉莉香味），No 6 Mazzetti（玫瑰香味）和No 8 Moscato（紫罗兰香味）。这种“女性化”的酒精饮品已流行多年，从20世纪50年代盛行的杯杯香到火红色调的酒精软饮料，到今天的手提包大小的瓶装和盒装的葡萄酒。这种以香水为主题的葡萄酒创意是否有深远的考虑呢？其实并不是像那些对这个创意举手称赞的营销专家所想的那样。在这个月之前，这个新品已被作为主要从事分析“数据监测”的产品上市分析部门评为一周之星。

为什么海德格尔说尼是最后一位形而上学的哲学家？

教育学本质与反本质

本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求与表述的知识观和认识论路线，是近代以来西方许多哲学流派，包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识论路线。本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个由小到大、由点到面、由弱到强的历史过程，逐渐在中国教育学术界占据支配地位。反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分，反本质主义对本质主义的批判集中在实体信仰、本质信念或定、符合论的语言观以及本质主义的目的设及其引起的学术与政治的后果上。从反本质主义角度看，本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。

关键词：本质主义；反本质主义；教育学；知识观；认识论

教育学是一个开放的知识领域。在教育学孕育、形成和发展的历史中，先后有许多领域的知识对它产生过影响，直到如今。在众多的对教育学产生影响的知识类型中，哲学知识可能是影响比较大的。总的来说，哲学知识对教育学研究的影响主要表现在两个方面：一是为一些具体教育问题的分析(如教育目的问题、价值问题、课程问题、政策问题等等)，提供相关知识(如哲学的概念、理论与方法等)；另一是为教育学研究提供一般的知识理念或方法论信念。对于前一方面的影响，自从赫尔巴特时代以来，人们就已经非常了解了。可是对于后一方面的影响，人们的自觉认识还很不够。20世纪90年代以来的我国元教育学研究，已经开始注意和分析这个层面的影响，其中以唐莹的《元教育学》[1]较为系统。本文试图从更加具体的方面分析近代以来哲学史上本质主义知识观和认识论路线对我国教育学研究的深刻影响，从一个角度反思20世纪以来特别是18年以来我国教育学研究的认识论基础，结合20世纪以来特别是2O世纪60年代以来哲学领域内出现的反本质主义知识观和认识论路线探讨我国21世纪教育学之路，为新世纪教育学认识论基础的重构提供一个讨论话题。

一、什么是本质主义

要回答这个问题，先要回答一个前提性的问题，即“什么是本质?”《辞海》解释，“本质”(essence)“在哲学上与‘现象’(phenomenon)相对，组成辩证法的一对范畴。本质是事物的内部联系。它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”。与之相对应，“现象”则“是本质在各方面的外部表现，是事物的比较表面的零散的和多变的方面”。在该词条中，解释者引用列宁的话进一步阐述，“人们对事物的认识过程是‘从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限的过程。’人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于透过现象揭示本质，把握事物发展的方向。”[2]根据这个“标准的”和“权威性的”解释，可以看出，解释者所认同或赋予本质范畴如下的规定性：第一，任何事物内部都“深藏”着本质，这个本质是惟一的；第二，本质是属于“事物自身”的，是事物自身“自然”拥有的，是事物自身的实体属性，不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；第三，本质相对于现象而言，既是一个事物的组成部分，又是一个事物之所以成为它自身的依据或基础，是其关键性的内在特征；第四，本质是可以被认识的，而且就其存在状态而言也是等待“被揭示”的，把握本质是科学研究的终极目标，表述或反映本质是科学符号与科学知识的基本功能。联系到《辞海》对“科学”、“规律”和“真理”三个相关范畴的解释，本质范畴的第四个规定性就更清楚了。科学是“关于自然、社会和思维的知识体系。科学的任务是揭示事物发展的客观规律，探求客观真理，作为人们改造世界的指南。”[3]而规律则是指“事物发展过程中的本质联系和必然趋势。”[4]真理是“对客观事物及其规律的正确反映。”[5]可见，在“本质”、“规律”、“科学”、“真理”四个范畴之间的关系中，“本质”是一个更为基本性的范畴，其他几个都是建立于其上，或是在某种具体语境中对它的一种“转述”和“引申”。“本质主义”(essentialism)即是以“本质范畴”、“本质信念”与“本质追求”为基本特征的一种知识观和认识论路线。其源头可以追寻到古希腊时期的理性主义者柏拉图，17世纪后在西方逐渐成型，其影响一直持续到当代。柏拉图主义(Platonism)、经验主义(empiricism)、理性主义(rationalism)、实证主义(positivism)、科学主义(scientism)以及逻辑经验主义(1ogical empiricism)尽管在知识性质、标准及其辩护等问题上有许多歧见，但是，就其共性而言，都属于本质主义的阵营，即都认同、提倡、坚持和维护本质主义的知识观与认识论路线，都认为“事物的性质不是处于同一个平面或同样的地位，其中有一些性质对于事物来说是‘本质的’(essentia1)方面，而另外一些则是‘非本质的’或‘附属的’(accidenta1)方面。”[6] 因此，本质主义并不是一种有着明晰理论边界的哲学流派，而是近代以来西方许多哲学流派包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识论路线。与解释者所赋予的本质范畴的上述规定性相关，本质主义知识观和认识论路线的主要内涵就是：第一，相信任何事物都存在一个深藏着的惟一本质，相信“本质”与“现象”的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式；第二，把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的惟一本质；第三，把揭示事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命；第四，把反映了事物惟一本质的知识(概念、命题与理论体系)尊崇为“真知识”，即真理，其他都是不反映客观实在因而无足轻重的“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握，只有通过概念的思辩或经验的证实才能把握；第六，一旦揭示了事物的本质，就把握或占有了真理，从而能够更好地认识和控制事物，使之为人类造福，实现人类生存方式由必然状态向自由状态的过渡。简言之，本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识论路线。本质主义的形成与人类思想史特别是西方思想史上古老的本体信仰(ontological belief)和本体论思维(ontological thinking)分不开。在日常生活中，人类的感觉经验特别是视觉经验努力使我们相信，世间万事万物都有其最真实最简单的存在形式，而整个世界也有它最真实最简单的存在形式，这种万事万物乃至整个世界最真实最简单的存在形式在哲学上就被称为“本体”(noumenon)。在哲学史上，柏拉图将“本体”看成是“真实的存在”即“理念”，莱布尼茨将“本体”看成是“单子”，康德将“本体”看成是“物自体”或“自在之物”，不一而足。“本体”具有“绝对性”(不可分割的最小单元)、“先验性”(不能还原为经验的事实)、“自足性”(不需要其他的东西来说明)以及“基础性”(是构成一事物的牢固基础)等特征。因此，在哲学家们看来，“本体”是事物多样性中的同一，是变动中的永恒，是超越视觉局限和文化偏好的惟一。与此相关，本体信仰是指在人类的长期精神生活史中，形成了一种坚定的态度，认为在复杂多变的大千世界背后，一定存在着某种“寂然不动”和“秘而不宣”的东西。这些东西才是感官世界中不断变化和消失的事物的本来面貌，才是事物诞生和演化的真正根源。本体论思维是指，人们在思想上把任何一种认识活动都与对“本体”的寻求联系起来。在人类认识史上，人们试图用来概括事物本体的范畴有许多，如泛灵论时代的“灵魂”，自然哲学时代的“水”、“火”、“土”、“气”，宗教哲学时代的“上帝”、“神”，文艺复兴时代的“自然”，启蒙时代的“规律”等等。历史上本体论思维的最终目的是删繁就简，以一驭万，从而寻求世界的确定性。可见，正是这种古老的本体信仰和历史的本体论思维态度奠定了本质主义知识观和认识论路线的思想基础。可以肯定地说，信奉本体存在以及热衷于本体论的人，在认识论上也一定是一个本质主义者。后者不过是前者在认识论领域提出的自然要求罢了。

本质主义的形成与语言学上的符合论也有内在关联。许多哲学家都相信，人类生活在一个双重的世界之中：一个是实体的世界，一个是语言的世界。前者是自然形成的，后者是文化建构的。但是二者之间存在着一种先验的“对应关系”或“符合关系”— — 即人类的语言世界能够反映人类所生活于其中的实体世界，能够表达他们在实体世界中所获得的认识经验，特别是，能够表达他们所获得的有关实体世界本质的认识经验。换句话说，在语言世界与实体世界之间存在着一种“镜式的”反映关系—— 语言世界是实体世界的表征或符号化。离开了语言(概念、命题、隐喻、公式等)，实体世界的本质就没有办法显现出来并为人们所认识。因此，他们对实体世界中事物本质的分析把握往往通过对表征这一事物概念的内涵分析来进行，并认为概念的内涵就反映了事物的本质。考虑到实体世界中实体及其本质的惟一性、绝对性和同一性，概念的内涵也应该有一个明确的、标准的与普适的界定。如果在人类的语言实践中，出现了对某一概念内涵的多种界定或理解，则说明人类对于这一概念所指称的实体及其本质认识不够，还有待于通过各种途径进一步深化。尽管人类认识史上这种对同一概念理解的歧义始终存在，但是人类从内心里仍然倾向于认为这种歧义是能够得到彻底解决的。简言之，正是语言学上的符合论赋予了本质主义如下的信念：实体世界及其本质是可以被语言说中的，或者说，语言提供了人类通向本质的道路。

作为一种知识观和认识论路线，本质主义的形成还与社会历史生活中知识权力的争夺有关系。知识权力是与军事权力、经济权力、政治权力等相类似的一种权力类型，其功能在于决定知识的生产、传播和消费，决定将人类的何种认识经验纳入到知识的范畴之内，同时将其他的人类经验排斥在知识的范畴之外。历史上，那些掌握了军事权力、经济权力和政治权力的人，往往也掌握了知识权力，倾向于把他们自己所生产和应用的经验看成是(真正的)知识，而将与之不一致的其他认识经验排斥在知识范畴之外。为了说明这种权力实践的合法性，同时掩盖这种权力实践的政治目的，他们习惯于求助于本质信念，宣称自己的认识经验是对世界本质的反映，因而具有真理性，是惟一正确的、有价值的知识。从这方面说，本质主义的知识观和认识论路线从一开始就是具有霸权性质的，就与社会或国家霸权的存在有着密切的联系，甚至本身就是一个社会特别是某一知识分子集团发明出来用以实践其知识霸权的有效工具。原始社会中神秘知识对世俗知识的压制，古代社会中神学或形而上学知识对经验知识的压制，以及现代社会中科学知识对其他非科学知识的压制，在借助于社会力量方面尽管各有不同，但是在借用本质主义的认识论霸权方面，均是相同的，没有质的区别，只不过不同时期对事物本质构成的看法不同而已。从这个方面说，本质主义在人类认识史上具有了某种程度的意识形态的功能。

二、本质主义对中国教育学研究的影响

近代以来，本质主义作为一种知识观、认识论路线或认识领域的意识形态，已经深深地在人类社会生活特别是认识生活中扎下根来，具有一种不言而喻的真理性。与本质主义相关的一些认识论隐喻也为现代人大量地和经常地使用，如“发现”、“揭示”、“本性”、“深刻”等等。这些隐喻的使用又反过来强化了人们的本质信念，以非逻辑的力量为本质主义辩护。在这些隐喻的作用下，认识者通常都倾向于认为世界可以划分为由现象构成的“表层结构”与由本质构成的“深层结构”，而所谓研究就是要由表及里、由浅入深地把握研究对象的客观本质。由此形成了对人类认识来说至关重要的“深度”隐喻。甚至，“本质”这个词本身也成为一种隐喻，在言说中具有极强的说服和威慑力量，如“本质上，他是一个好人”、“人类与动物之间有着本质的不同”等等。可以说，现代人的整个知识生活，不管是研究人类自身的哲学、历史学、语言学、心理学、教育学、人类学，还是研究社会观念、结构与制度变迁的社会学、政治学、经济学、法学、管理学，抑或是研究自然现象的诸多经验科学和精密科学，都是建立在本质主义的基础之上，都深受本质主义的影响，都把本质追求和表述作为研究活动的最高目标和终极目标。

本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个由小到大、由点到面、由弱到强的过程。总的来说，这种影响可以粗略地划分为三个阶段：20世纪初到1949年为第一个阶段，1949年到18年为第二个阶段，18年以后为第三个阶段。在第一个阶段，本质主义已经对中国教育学研究开始产生影响，但是总体上说，这种影响是比较小的，远远没有成为在教育学界起支配作用的知识信念、认识论或意识形态。这一阶段教育学家们发表的论文、出版的专著教材以及编撰的教育词典等，都很少探讨“教育”的本质以及其他各项教育活动的本质问题。以上海商务印书馆出版的《教育杂志》来说，从第1卷到第25卷，洋洋几千篇教育论文，仅有一篇论及“教育本质”，这就是郑宗海在第24卷第4号上发表的《教育改造声中对于教育本质之探讨》一文。然而，此文所谓的“教育本质”与18年后教育学家们所讨论的“教育本质”还很不一样，实际上应该理解为“教育之本”或“教育的重点”，讨论的是教育改革活动的哪一部分最重要。从第一阶段出版的大量教育学教材和专著来说，除了李浩吾(杨贤江)的《新教育大纲》[7](1930)外，也鲜少论及“教育”及其他教育概念或活动的本质问题，如张子和的《大教育学》(1914)、范寿康的《教育概论》(1931)、吴俊升的《教育概论》(1935)等。这种情况也反映在教育词典的编撰中。从最早的由京师译学馆印行的《教育词汇》，到1928年由余家菊先生等主编的《中华教育辞典》，直到2O世纪4O年代中期出版的教育辞典，都没有收集有关“教育本质”之类的词条。不过，尽管如此，李浩吾在《新教育大纲》一书中对“教育本质”探求的浓厚兴趣和强烈愿望还是很值得关注的。李浩吾在该书的一开篇就明示宗义：“我这本教育书，特别是拿有志于教育战线的青年斗士为目标，向他们解释教育的本质，说明教育的作用，并辟除对教育的迷信，纠正对教育的误解的。”[8]显然，他将“教育的本质”理解为对教育的正确认识，与“教育的迷信”、“教育的误解”相对而言。而他所指的这些迷信、误解就是“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”与“教育独立说”。在李浩吾的思想中，研究“教育本质”的目的，一方面是为了“认识教育的真面目”，另一方面是为了使教育界青年人“不致再受‘腐儒’和‘御用学者’的欺骗。”[9] 可见，在李浩吾那里，“教育本质”的研究，一方面有其认识的目的，另一方面有其政治的目的，而且这两者是紧密联系在一起的。

他深刻地理解了本质诉求在教育学术研究与政策制定中的重要作用，可算是解放前我国教育学界开始受本质主义影响的一个例证。遗憾的是，他所取的这种本质主义的教育研究路线，在当时的教育学术界并没有产生多大的影响，这可能与当时社会的政治、学术背景以及他自己的政治和学术立场有关系。

如果说，李浩吾在2O世纪3O年代提出并研究教育本质问题还是想通过学术研究来达成政治之目的的话，那么在1949年到18年期间，中国教育学术界断断续续的有关教育本质的研究则直接是希望从政治的立场出发来进行教育学术研究。1950年，凯洛夫主编的《教育学》(上卷)中译本由人民教育出版社出版，奠定了新中国马克思主义教育学的基础。但是，有意思的是，在这本影响力甚大的教材中，却并没有探讨教育的本质之类的问题，也看不到本质主义的思维方式和知识信念。在总纲部分，只是比较分析了“教养”、“教育”和“教学”三个概念，也没有将概念内涵的阐释看成是对“教养”、“教育”和“教学”的“本质”的表达或揭示。1951年，凯洛夫主编的《教育学》(下卷)继续由人民教育出版社出版。该卷作为具体论述教育实际工作的部分，除了在第15章第一节出现过“美育的本质”概念外，也没有谈及各方面教育工作的本质问题。就是“美育的本质”一节，也不是在讨论美育的“本质”，只是简略地说明美育的作用，因此离本质主义的“本质”用法还相差很远。[10]1952年，情况出现了一些变化：先是《人民教育》杂志5月号刊登了潘培新题为《苏联(苏维埃教育学)杂志展开关于教育问题的讨论》的文章，并配发了编者按；后是《人民教育》杂志同年7月号和8月号连续刊登了苏联教育学者《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》，也配发了编者按。后一编者按特别指出：该讨论及其结论是很重要的，“本刊特为译载，请读者注意研究。”[11]应该说，这篇文章是解放后最早将教育本质问题介绍给中国教育学术界并号召中国教育学者开展教育本质问题研究的。受此影响，张凌光、朱智贤、陈选善等人编辑的《教育学》[12](1953)在第一册第一章第一节就讨论“教育的本质”，致力于从教育的起源、历史变迁等方面寻找教育的本质。不过，1957年北京师范大学教育系教育学教研组编辑的《教育学讲义》[13] ，尽管也着力阐明了教育的历史性、阶级性等特征，但是却未明确使用“教育本质”范畴，只是在下册部分偶尔使用“自觉纪律的本质”这样的提法。这也说明，直到2O世纪5O年代末，本质主义尽管已经在中国教育学术界出现，但还没有成为整个教育学术界共同分享的知识观和认识论信念。其原因一方面可能在于当时中国的教育学研究主要以学习和消化苏联教育学研究成果为主，独立自主进行理论研究的任务还不是非常重，没有开展教育本质问题讨论的必要性；另一方面可能在于新中国成立初期知识分子经过努力学习马克思主义思想，在认识论方面都能够坚持马克思主义的立场、观点和方法，从主观方面说没有开展教育本质问题讨论的动机或可能性。

18年，随着当时社会形势的变化，哲学界开展了一场名为“真理标准问题”的大讨论。这场讨论的实质，是在意识形态领域和学术领域的拨乱反正，具有深远的社会影响。从学术意义而且仅从学术意义看，“真理标准问题”就是“知识或真知的标准问题”，也就是怎样判断一种认识经验的真理性问题，即其与客观实际的符合程度问题。

不难理解，从逻辑上而且仅从逻辑上说，这一问题的提出是以承认客观世界或实体世界及其本质的存在为理论前提的，因而是本质主义认识论视野中的问题。几乎可以肯定地说，从思想逻辑而且仅从思想逻辑来看，在这场由“真理标准问题”引发的学术界大讨论中，本质问题的普遍提出是不可避免的。在教育学界，18年，于光远先生在《学术研究》杂志发表题为《重视培养人的活动》的文章，认为“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑，在教育与上层建筑之间不能划等号”[14]，正式拉开了中国教育学术界“教育本质问题”大讨论的序幕。在这场讨论中，参与人数之多，讨论范围之广，持续时间之长，都是中国教育学术界前所未有的。而且，由教育本质问题讨论引发的对其他教育活动本质问题的讨论也非常热烈，涉及到人的本质、教学的本质、课程的本质、德育的本质、体育的本质、美育的本质、学生的本质、学校管理的本质甚至大学的本质、教学认识的本质、德育过程的本质、语文教育的本质等等问题。讨论中，各方都围绕着自己感兴趣的本质问题提出观点，交流意见，质疑问难，营造了中国教育学术界少有的“百花齐放，百家争鸣”的思想局面。毫不夸张地说，这场教育领域中本质问题的大讨论，活跃了思想，培养了人才，彰显了理性精神，客观上促进了中国教育科学事业的发展和繁荣。

2O多年来，伴随着教育本质问题的大讨论，以本体信仰和本体论思维为基础，以语言学上的符合论为工具，以知识霸权的解构与重构为目的，以本质范畴、本质信仰和本质追求为基本内涵的本质主义知识观和认识论路线逐渐在中国教育学术界占据支配地位，扮演着教育学意识形态的角色，影响着教育学研究的方方面面，从单个问题的提出、研究的思路、成果的表达一直到教育学者群体的自我意识、教育学术论争的形式乃至教育学者之间的学术交流和对话。具体表现在：第一，教育学者们普遍相信含而不露的事物本质包括教育本质之存在；第二，将透过纷繁复杂的教育现象，应用各种各样的研究方法，探究一般的教育本质及各种具体教育活动的本质设定为研究的主要任务；第三，在具体的研究活动中不断地提出各种各样的“本质”问题；第四，在各种各样的研究论文、专著、教材以及学术演讲中频繁表达自己对教育本质的观点或新观点；第五，“教育本质”一词与“教育现象”、“教育规律”等一起已经成为各种版本教育辞典所收集和定义的基本概念；第六，本质论争成为教育学术争鸣的主要形式；第七，最为典型的，上述这些建基于本质主义之上的教育学术信念、认识与行为习惯已经成为或内化为教育学术界的集体无意识，成为教育学者缄默的知识观和认识论信条，完全逃逸在理性的批评之外，构成日常教育学研究的思想基础。

三、反本质主义对本质主义的批判

本质主义构成了现代中国教育学研究的思想基础，然而这却是一个不牢固的基础。2O世纪以来，特别是2O世纪中叶以来，思想家们开始对本质主义的基本信念、命题及其学术和政治后果进行批判性反思，从各个不同的学科领域提出许多尖锐的和颠覆性的意见。这些质疑汇聚在一起，从根本上动摇甚至否弃了本质主义的立场、观点和方法论信念，开辟了当代知识观和认识论的新视野。鉴于它们对本质主义的发难和批判，学术界称这种思潮为“反本质主义”(anti—essentialism)。

反本质主义是后现代主义(post-modernism)的一个重要组成部分。如同后现代主义一样，反本质主义也没有形成一个清晰的理论流派，而是将其基本观点散布在不同的知识领域，并通过不同领域学者的研究表达出来。从2O世纪西方思想界的情况来看，主张和赞成反本质主义的主要代表人物有尼、维特根斯坦、曼海姆、戴维森、艾耶尔、罗蒂、波普尔、德里达、波兰尼、索绪尔、奥斯汀等人。杜威和海德格尔在某种程度上也算得上是具有反本质主义倾向的思想家，只是观点不那么鲜明，立场不那么坚定。

试验是可贵的，但是这些试验的意义要为教育学界同仁广泛地认识和赞同，是不容易的。这是因为，在教育学术界如同在其他学术领域一样，本质主义都不仅仅是一种知识观和认识论，而且还是一种看待世界的方式和思考问题的习惯，它扎根于我们的内心深处，体现于我们日常的认识行为和话语实践之中。反躬自省，每当我们在谈论某一事物的“本质”时，我们总是那样地言之凿凿，对它的存在深信不疑；每当我们用“本质上”(essentially)一词来修饰我们论述的观点时，我们又感到那么地有力量。反本质主义要求我们这些现代人放弃本质范畴、本质信仰和本质表达的冲动，不啻于要求我们放弃自己早已熟悉的生活方式包括言说方式，否认我们曾经为之努力过的本质探究的认识论意义。我们从理智上和感情上能够接受这些吗?它是不是一种新的变种的“本质主义”(无本质是不是世界的本质)?是否会导致新的不可知论?是否会导致认识论领域包括教育认识论领域新的霸权主义(相对主义的霸权主义)?是否会导致建立在本质主义基础之上的现代社会秩序合理化和合法化的危机?能不能像一些“温和的反本质主义者”(gentle anti—essentialists)所希望的那样：一方面反对本质主义，另一方面拯救本质范畴和保存本质信念?这些问题，在现在和将来的一段时间，会不断地考验着2l世纪中国教育学者的理智品格、学术责任、思想勇气与生存智慧。

什么是亚里士多德的存在论

一个尼，海德格尔集中地讲和写了十年。他的讲法不是为了应付教务，不像我们国内常见的教授先生们，备好一、二个课后就可以管半靠子或一辈子用了。海德格尔讲了六个学期的尼，没有重复的内容。这本身就是大师作派了。

尼是谁？海德格尔称之为“最后一个形而上学家”。这个意思应该从两个方面来了解。首先，在海德格尔看来，尼是一个激进的形而上学批判者和颠覆者，对于传统形而上学的本质——柏拉图主义——有着清楚透彻的认识，可以说是一位规定形而上学的形而上学家。其次，尼建立了最后一个形而上学体系，即“强力意志的形而上学”。这种形而上学作为存在学把essentia思考为“强力意志”，又以神学方式把存在者整体的existentia思考为“相同者的永恒轮回”。这就是说，尼的形而上学同样既是存在学又是神学——虽然是一种特殊的否定神学（上帝死了！）。而从现代形而上学的历史看，尼的形而上学是一种极端的和完成了的主体性形而上学，从而把西方形而上学带向了完成。

“形而上学的尼”可以说是在海德格尔那里确立起来的。此前的尼形象并非如此。此前——此后似亦难免——的尼形象大致有两大特点：凶险恶毒、浪漫轻率。前者盖出于政治的或心理（学）的评判，后者基于文学的或美学的评判。这两点往往被揉合在一起，遂造成一个恐怖怪异的尼形象。这不能说没有尼本人的原因。众所周知，此公为人荒诞不经，为文狂放无羁，而且终于精神错乱了。文化乱象、各色名流，尼都要骂一骂，一直咒到上帝老爷的末日（“上帝死了”）。有些骂法听来不免过分了，如称康德为“稻草人”，说德国古典哲学家都是“面具制作者”，德国人都是“庸众”，他们“没有脚而只有大腿”等，直让人想不通为什么要推崇如此尼。这等人物，在传统一息尚存、文化还讲究个体面修饰的十九世纪，自然难有容身之地的，也就不免被误解、被排斥、甚至于被敌视了。

的确，尼是容易被轻薄的。海德格尔却想扭转风气。

于是，在海德格尔看来，一般形而上学的本质结构就由以下五个基本环节构成：本质、实存、真理的本质、真理的历史、人类；若用更简化的讲法，那就是五个基本概念：“本质”、“实存”、“真理”、“历史”、“人类”。这样五个环节，海德格尔称之为“形而上学统一本质”的“五重性”。所谓“五重性”（das Fünffache）是强调五者的交织一体关系，五者中的每一个同时都命名着其他几个词语所言说的东西。海德格尔的这个看法应该不难为我们认同。在一种形而上学哲学中，本质观、实存观、真理观、历史观和人类观无疑是最重要的五个要素，而且当然是共属一体的。

落实到尼的形而上学上来，海德格尔就认为，对应于上述五个环节（“五重性”），有五个“基本词语”可以标识尼形而上学的本质结构：“强力意志”表 “本质”，即存在者本身之存在；“相同者的永恒轮回”表“实存”，即存在者整体的存在方式； “公正”表“真理”，即作为强力意志的存在者之真理的本质；“虚无主义”表“历史”，即在强力意义上得到规定的存在者之真理的历史；“超人”表“人类”，即为强力意志和相同者的永恒轮回所要求的那个人类。在具有总结性意义的本书第六章“尼的形而上学”中，海德格尔对尼形而上学作了一种结构性的理解，其基本策略就是对上述五个“基本词语”的分析。

始祖鸟kyanite和delta区别

亚里士多德的“存在论”的现象学“诠释”

亚里士多德曾说：

实是（to on）以多重的方式言说出来。

在《形而上学》一书中，亚里士多德重点从ousia、to ti en einai考察了to on。

to on 是希腊文einai（to be）这一动词的分词现在时中性单数第一格与第四格的名词化形式，翻译为“实是”；

ousia，据专家考证，是希腊文einai（to be）这一动词的分词现在时阴性单数第一格，但没有加to，应该不完全是名词化形式，可以翻译为“当前之是”，简称“是”；

to ti en einai，比较复杂。en是einai的过去时，不妨硬译为“曾是着的将是”。

海德格尔曾经这样描述“此在存在”的“时间性”：

曾在着的将来从自身放出当前。

那么，应用到亚里士多德那里，就是“曾是着的将是”从自身放出“当前之是”。

也就是说，亚里士多德对“实是（to on）”的形而上学考察，也是蕴含着“时间性”的解释的。

在海德格尔这里，“时间性”首先表现为作为人的“此在”的“存在”的“存在论”上的“意义”，而非人的“存在者（Seiende）”似乎还没有“时间性”这种“存在论”上的“存在意义”。

物也好，人也好，都是“实是（to on）”。

亚里士多德的形而上学“概念”，经过拉丁语再到德语，经过了一系列的“创造性”转化。

to on，似乎被拉丁人翻译为exsistentia，德国人为了“让哲学说德语”，创造了Dasein一词，同时又把exsistentia转写为Existenz，那么，to on与exsistentia、Dasein、Existenz乃是“同义词”，表示“实是”或者“实存”、“存在”。

而to ti en einai，拉丁人翻译为essentia，德国人用Wesen（过去了的存在）取代了essentia，汉语一般翻译为“本质”。

至于ousia拉丁人翻译为substantia，德国人失去了“创造力”，直接改写为Substanz，中文翻译为“实体”。

在亚里士多德那里，to on、ousia、to ti en einai都与动词einai有词源上的直接关系。

但在拉丁语里、德语里，这种密切的词源关系打乱了。

to on似乎被拉丁人翻译为exsistentia，而exsistentia的词源是exsistere，相当于to become，而不是to be（希腊语einai）;

ousia拉丁人翻译为substantia，而substantia的词源是substare，即“处在下面”；

to ti en einai拉丁人翻译为essentia，比较“靠谱”，因为essentia的词源是sum（to be）。

to on用德语Dasein对译，可以接受；to ti en einai用德语Wesen对译，从词源上也是贴近的。

但是，ousia如何准确翻译为德语呢？其实就是Sein。

由于to on与ousia都是希腊文einai（to be）这一动词的分词现在时，德语有动词zu sein的现在分词的名词化形式Seiende,但Seiende更直接与to on相联系。

为了简洁起见，亚里士多德的to on、to ti en einai、ousia，在我看来，分别对应于德语的Dasein（与Seiende）、Wesen、Sein。

尽管海德格尔用Dasein专指人，用Seiende表示“非”人的存在者，但是“本质（Wesen）”乃是“Dasein（与Seiende）”的“本质”；“存在（Sein）”乃是“Dasein（与Seiende）”的“存在”，不应该割裂开来。

如果把“时间性”理解为“此在（Dasein）”的“存在论”上的“意义”，那么，“时间性”也是“非”人的“存在者（Seiende）”的“存在论”上的“意义”。

亚里士多德的to on通指“此在（Dasein）”与“存在者（Seiende）”，并重点从to ti en einai、ousia这2个方面来考察“此在（Dasein）”与“存在者（Seiende）”，这其中，就包含着“时间性”。

正如前面说的：

to on为“实是”；ousia为“当前之是”，简称“是”；to ti en einai为“曾是着的将是”。

那么，“实是（to on）”一向就是“‘曾是着的将是（to ti en einai）’从自身放出[当前之]‘是（ousia）’”。

这就是“实是（to on）”的存在论上的“时间性”表述。

“此在（Dasein）”与“存在者（Seiende）”都是“实是”，它们一向就是“‘曾是着的将是’从自身放出‘是’”。

“时间性”不仅仅是“此在（Dasein）”的存在论上的意义，也是一切“存在者（Seiende）”的存在论上的意义。

更深入地说，自然（physis）一向就是“‘曾是着的将是’从自身放出‘是’”。

真正意义上的“是（ousia、存在、Sein）”乃是“自然（physis）”的“是”，“时间性”同样是“自然（physis）”的存在论上的“意义”。

存在（ousia）不是作为人的“此在（to on、Dasein）”的存在，而是一切此在（to on、 Dasein、Seiende）的存在，也就是自然（physis）的存在（ousia、to einai）。

康德《纯粹理性批判》读书笔记Ⅶ纯粹理性的建筑术

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拉丁文谚语精选

“纯粹理性的建筑术”位于《纯粹理性批判》第二部分先验方法论的第三章，属于全书靠近结尾的部分。受老师推荐先阅读这个部分，希望对于理解第一批判乃至康德整体思想有所裨益。我将不会如之前做笔记的一样读一句写一句，而是概览之后再做分析。

先验感性论讨论数学何以可能，先验分析论讲自然科学何以可能，先验辨证论讲以往形而上学何以不可能；这里先验方法论则要讲作为科学的形而上学何以可能了，就是讨论形而上学的条件和根据。建筑术就是他建筑纯粹理性系统所使用的“术”，即方法。在系统中最根本的是形式统一性，是最根本的形式统一性使知识不是再是量的叠加，而成为有秩序的系统。这样的系统中的知识就不再是偶然的，而是必然的、完整的、确定的。（这里的艺术Kunst，有造型艺术的一层含义，“造型”有形式的暗示。）

系统是注重形式的，而“梦幻曲”（Rhapsodie）就是狂想曲，翻译成梦幻曲或许有所不妥，相比于强调形式的梦幻，Rhapsodie指向其反面“醉狂”，Rhapsodie也指自由（形式的）诗，是有形式的反面。理性要求的是一种形式和系统，一种规定性和秩序。在形式系统中，知识作为质料才能够支持和促进理性的根本目的，也就是促进系统整体向上的生成。这里既强调了形式对质料的引导，也提及了质料的生成作用；但根本上，康德强调的是质料是在形式中才能发挥生成的作用，形式是质料依托的根据和条件。

系统不是杂多知识的排列组合或简单相加的整体，而是有内在形式统一性的，康德甚至说系统就是统一性，就是知识中内在的最高的形式统一性，正如先验逻辑中的统觉。在形式统一性的规定和引导中杂多知识各得其所，整体处于和谐的状态。

理性的概念，即理念，柏拉图将“理念”看作一个起统一性作用的概念，是“一”，是一个从低级到高级的理念系统。而康德这里的理念是纯粹的、先验的，纯粹理念应该从最高层次理解。而这里我则先将其粗浅地理解为一种最高形式。

康德这里强调理念中包含的目的和与目的相一致的整体形式，形式与目的的一致性亚里士多德曾明确提出过，形式因是中间阶段的目的因，任何形式都趋向于其目的。理念的“一”就表现为形式与目的。知识整体中的理念，也就是整体中的目的及其形式，内在于整体的各部分知识，使得整体具有形式统一性和方向性。比如将人看作一个整体，提到手就能想到脚（每个部分都能在其他部分的知识里被想起来），人不会长出第三个手（没有任何偶然相加）。整体中的各部分具有联系，部分以整体为前提生成，而不是从外部加入（人吃饭是将饭消化吸收，不是把饭挂在人身上）。

理念的实现需要图型，正如范畴的实现（运用到直观上）也需要图型。康德曾说过，图型作为一种表象，是纯粹的，一方面是知性的，另一方面又是感性的。在康德看来图型应该按照理念产生，提出目的，在知识整体中实现理念，即规定本质性杂多和各部分的秩序，这样建筑术就有了统一性。图型在这里是作为理念与杂多知识的中介。

科学的形而上学需要建筑术，杂多东西的类似性和知识具体地在所有各种随意的外部目的上的偶然运用都是外在的、经验性的。凭借建筑术，整体中内在的，并使整体成为可能的目的就可以推导出科学。这之中的图型则需要满足三个要求，一是先天包含整体轮廓，二是划分整体各环节，三是依照原则将整体与其他整体划分。

图型及其提供出的定义在开端时与理念是有距离的，这是因为理念内在于科学系统，系统在初始阶段还在生成之中，没有充分体现理念。

科学的创立者没有搞清楚理念，就不能对这个科学系统整体提供一种规定性。这个任务交给了哲学家，清晰的理念提供了系统一种自然统一性，系统中的内容在此基础上而普遍联系。科学系统中的理念在理性本身中有着根据，这也体现了康德哲学中人为自然界立法以及由此得到的主客同一性。

系统的生成是有过程的，在历史中沿着一种方向由残缺到完备。诸系统各自都有着源自自我展开的理性的图型，由于这种本源的统一性，诸系统之间也有着整体的合目的的统一性。

知识的建筑术是从纯粹理性中建构出来的，康德意在寻找纯粹理性与知识系统的本源的形式统一性，也是一种主客同一性。这个工作的立足点也是包括了知性的作为高级认识能力的理性，合理的东西与经验性的东西对立也是理念与杂多的对立。

历史的知识和合理的知识是一种先天的划分，前者是出自事实知识，即源于经验；后者是出自原则的知识，即通过对设定的原则演绎得来的。本源地被给予的知识就是源于理性运用，从理性的源泉中汲取的。

对于康德所说的这个人来说，沃尔夫的体系就是历史的知识，出自经验，是外在给予而非出自理性运用的。这样的出自经验的历史的知识是封闭的，无法拓展而超出其自身，本质上只是记忆和背诵。

一个人的哲学知识倘若不是出自自身的理性，那就是历史的，只能模仿他人的知识而不能自己生产，学习哲学知识需要从自身的理性的普遍源泉即源泉中汲取。这样的知识才是对于主体而言真正的理性知识。

这里说的前一章指先验方法论第一章“纯粹理性的训练”，概念的构造（entwerfen）在这里指的就是“把与它相应的直观先验地展现出来”。康德说：“哲学知识只是在普遍中考察特殊，而数学知识则在特殊中、甚至在个别中考察普遍，但却仍然是先天的和借助于理性的，”哲学与数学的差异是形式上的差异，数学的知识（量的知识）可以构造，即可以先天地在直观中展示；而哲学知识（质的知识）则只能在经验性直观中表现出来。

康德意在说明，哲学知识客观上的确是来自理性的合理的知识，但由于不能构造，只能通过经验性直观表现，所以在主体学习哲学知识中，哲学知识就在主观上成为了历史的知识。而数学知识则因为可以构造，而在主客观上都是合理的理性的知识。

数学知识的需要的是概念的构造，构造是先天的，没有经验因素的干扰，不能通过经验学习，使得学徒学习中也同样需要理性对于概念的构造，这样就不但保证了数学在传授中不会成为历史的知识，也使数学具备了确定性。

哲学本质上是不能学习的，历史地学习哲学无法拓展哲学知识，也无法超越前人，是在学习哲学史，我们在理性方面仅仅可以学习做哲学研究，学习开发和运用理性，用理性来建构哲学知识。

哲学本身是哲学知识的系统，是一种形式。真正的哲学系统是客观的，建立于主客同一性之上，而各门派的具体哲学知识及其体系则有差异。

哲学是一种理念，所有各个门派的哲学都是理念的摹本，哲学的诸摹本有着向哲学的理念趋近的方向，揭开感觉的障蔽，达到最终的蓝本。

学习哲学在康德看来是学习哲学研究，即运用理性的原则，锻炼理性的能力。但是理性对于自身的原则也应该保持警惕，对理性的原则进行溯源，对理性原则运用的范围进行考察，这也是第一批判力图完成的工作。

哲学在没有达到哲学的理念的形式统一性以及明确的合目的性，而缺乏内在的秩序和逻辑完善性。这样哲学就难以达到普遍性和必然性以及确定性，康德意在指出前人哲学的缺陷，并为哲学向理念的前进探索方向。

哲学是人类理性的目的论与基于人类理性的一切知识的关系，哲学家则是探索人类理性原则，及其根源的人类理性立法者。

数学家、自然科学家和逻辑学家都是运用理性在一个领域进行探索和研究的，而哲学家则是考察他们工作的基础和条件，即人类理性的，并且还兼有对各门专门知识进行安排和，使其合乎人类理性的根本目的。

理念就内在于人类理性，哲学家对人类理性立法正是基与理性自身的理念，是理性为自身和世界的立法，

最高目的只有一个，是人类的全部使命，根本目的从属于最高目的。因此有关于人类理性最高目的的哲学就是道德学。如果说理论理性能够让我们更清楚地认识世界，基于实践理性的道德学，则关系到人在世界上的生活、行动，人类理性的最高目的是更好地生存。

人类理性的两个对象是自然和自由，前者针对实然之物（存有之物），后者针对应然之物（应当存有之物），这里说的自然法则和道德法则都是人类理性所立之法，康德的前两大批判分别对其进行考察。

康德关注的是来自纯粹理性的纯粹哲学，一切经验性学科，如物理学、天文学、等等都可以算作是经验性哲学。哲学的外延在古代和近代比现代要广。

批判哲学是检查理性能力的一种入门，形而上学是基于并包括前者并的全部系统的纯粹哲学。数学虽然也是先天知识，但排除在形而上学之外。

康德将哲学的体系已经在这里说得很清楚了。可以说康德的哲学是关于形式的哲学，体系各个方面都是形式，由高到低的形式，知识得以可能的原则、实践需要遵守的原则，都是形式。因此康德的哲学是纯粹哲学。康德第一批判里提到质料，都是作为概念来运用，而不包含任何具体的内容。如果包含具体的质料，就不得不将质料纳入纯粹哲学中，成为经验性哲学。形式是先天必然的，质料是经验而不确定的。

道德性如数学一样由几个根本的原则（公理）先天推演出来，但区别是，前者的原则源自人类理性，后者的公理源自人类感性直观的纯形式。道德形而上学不考虑经验性因素，是纯形式的哲学。

来源于理性的知识与经验性的知识需要作出区分，源于理性的知识在运用中会与经验性的要素结合，但康德要将其分离并展示出来。

形而上学在人类理性的思辨中一直都存在着，但没有区分其中的成分。

知识有先天和后天要素，这在康德前的形而上学中没有被清晰地指出和划界，这是形而上学在长时间中没有实现的原因。

先天知识与经验性知识是完全不同的两个种类的知识，形而上学追寻人类知识的第一原则，这个定义是模糊的，经验性原则也可能混入其中，虽然其本有着更根本的先天原则。比如根据范畴派生的知性概念与原初的十二个范畴。经验性原则隶属于先天原则。后者是最初的，前者是最末的。但这还不够，康德要找出先天和经验的分界。

隶属等级是可以无限细分的，就像柏拉图的理念论，“运动”和“静止”的理念都隶属于“有”的理念，“上升”和“下降”由可以隶属于“运动”的理念。康德将这种寻找确定的普遍性和共相的层层抽象的思路转变成了划分先天和经验性要素、为经验寻找先天要素的思路。

形而上学与数学同为先天知识，以往的哲学家都意识到了他们的同质性，笛卡尔以数学的方法代替经院哲学的四因说，斯宾诺莎运用几何学公理推导的方式从事形而上学。但是却很少有哲学家说出数学与形而上学的区分标准。康德认为数学是通过对概念的先天构造来做判断的一类知识，而形而上学则出自概念。

形而上学在以往遇到的困难。

纯粹先天知识唯一位于其中的特殊认识能力就是单纯源自理性（包括知性）的认识能力，理性能力的统一性保证了纯粹先天知识的统一性。形而上学应将这些知识展现在一个系统中。“其所是的”(iwie sie ist)指本质（essentia）,指向了本体论、存在论领域，“所应是的”(wie sie sein stollte)指理想世界，指向了道德哲学和神学。这种“存在学/神学”，是海德格尔认为的形而上学典型的双重结构。

较狭窄意义的形而上学就是考察“其所是”的形而上学。先验哲学是其中的基础，只考察先验的知性及其概念原理以及理性本身，不考察具体的客体，也就是说，考察的是认识客体的先验条件基础，及其发生过程。纯粹理性的自然之学考察作为被给予的对象总和的自然，其实就是经验对象，合理的自然之学就是说考察的对象是合乎理性的对象，就是现象。而对于现象背后的物自体，则不能认识。

理性在对合理的自然之学的考察中的运用有两种，分别是自然性的、内在的、在具体经验中的运用，和超自然性的、超验的、超越于一切经验之上的运用（经验对象的超验连接）。以超验的自然之学的内部连接为对象的是先验的世界知识；以全部自然界与超自然的存在者的关联的知识是先验的上帝知识。

这里“先验的上帝知识”看起来与康德强调的对物自体没有知识和上帝作为理念的存在有矛盾，但可能康德说的是上帝与自然界之间的关联的自然之学，而不是关于上帝的知识。

内在的自然之学从自我意识的角度看自然，将自然看作感官对象的总和，自然界被给予我们的方式就是通过直观被给予我们，这种给予需要的先天条件就是空间和时间感性形式以及知性范畴。对于外感官的对象，我们以空间形式直观，即将对象直观成有形自然；而内感官对象则以时间形式直观，以灵魂为对象，但认识到的还是符合时间形式的现象，就是合理性的心理学知识。

康德在这里完成了理性建筑术的先天划分部分，将形而上学先天划分出了四个部分。由于康德在这里的划分及其各部分的定义在文本中不甚规整，下面进行一下汇总：

1.哲学（一切哲学知识的系统）

1.1.纯粹哲学（由纯粹理性而来的知识）

1.1.1.批判（在一切纯粹先天知识方面检查理性能力的一种入门（预习）。）

1.1.2.形而上学（出自纯粹理性并系统关联起来的全部（真实和虚的）哲学知识。）

1.1.2.1.思辨运用的自然形而上学（更严格意义上的形而上学）

1.1.2.1.1.先验哲学（只考察知性，以及在一切与一般对象相关的概念和原理的系统中 ?的理性本身，而不定客体会被给予出来（即本体论）。）

1.1.2.1.2. 纯粹理性的自然之学（考察自然，即被给予的对象的总和（不论它们是 ?被给予感官的，还是被给予另一种类的直观的，如果我们愿意这样说的话）。）

1.1.2.1.2.1.先验的世界知识（是内在的，是自然知识能够被（具体地）应用于经验 ?中这个范围内针对着自然界的，以内部连结为自己的对象，是全部自然界的自然之 ?学。）

1.1.2.1.2.1.1 .合理的物理学（针对的对象是外感官的对象，因而这些对象的总 ?和，即有形自然。）

1.1.2.1.2.1.2. 合理的心理学（针对的对象是内感官的对象，即灵魂，以及根据一 ?般灵魂的基本概念而来的思维着的自然。）

1.1.2.1.2.2.先验的上帝知识，即合理的神学（是超验的，针对着经验对象的超越于 ?一切经验之上的那种连结的，以外部连结为自己的对象，是全部自然界与一个超自 ?然的存在者的关联的自然之学）

1.1.2.2.实践运用的道德形而上学。

1.2.经验性哲学（由经验性原则而来的理性知识）

可以看出来，“ 合理的宇宙论 ”在康德的之前的划分中并没有出现，这里直接提出，可能与之前提出的某个或某些概念有包含关系。

这种划分源自纯粹理性本源的理念，是先验而非经验地按照建筑术进行，是确定不可改变的。

康德要回答的问题是：何以在经验的对象中得到先天知识，达到形而上学？何以按先天原则认识到事物的本性，达到合理的自然之学？据之前的划分这里的形而上学应指先验哲学。康德的回答是：考察我们的经验的发生结构，即内外感官的客体如何分别通过“我思”和物质概念发生。

这一段讨论了经验心理学的位置，康德认为其不能与形而上学混淆，而应该暂时归于应用的哲学中，它的最终归宿是人类学。

形而上学在这里有几个角色：其一，宗教的捍卫者；其二，一门约束理性的科学；其三，防止思辨理性在道德和宗教中破坏。形而上学在康德看来必不可少。

在康德看来，真正意义上的哲学只有：自然形而上学、道德形而上学和批判。它们都具有合目的性，与人的生存的方向息息相关。而数学、自然科学等经验性知识则并不直接与人类的根本目的相符合，需要通过形而上学知识才能达到合目的性。

教养（Kultur）是对文化修养，对文明的培育，在这里则应当指形而上学对人类理性具有一种引导和限制的作用，引导人类理性符合人类的根本目的地运用，限制人类理性不越界。形而上学还要为具体科学的可能性和科学的运用奠定基础。并且，形而上学更多时候是作为否定性的，也就是消极的作用，用于防止错误而不是扩展知识。形而上学要将一切其他学科引导向人类的根本目的，在这康德说，就是普遍幸福。

2017.12.10.

　拉丁文为意大利中部拉提姆地区的方言，那么拉丁文谚语精选你知道吗?以下是我为你整理的拉丁文谚语精选，欢迎大家阅读。

拉丁文谚语精选摘抄

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　爱是生命中的精粹

　 Annibal ad portas

　汉尼拔到我们的城门来了!(用于吓唬小孩)

　 Ars est celare artem

　有艺术而不露就是真艺术(即：?能鹰隐爪?)

　 Ars gratia artis

　为艺术而艺术

　 Ars longa, vita brevis